4C/ID Preconferentie en Gebruikersdag
Het 4C/ID model het belang van zelfregulatie
In het nieuws wordt er vaak
gezegd dat er veel banen zullen verdwijnen door technologische ontwikkelingen.
Deze banen zullen vooral verdwijnen bij ‘laagopgeleide werknemers’. Om ervoor
te zorgen dat deze werknemers met deze veranderingen kunnen meebewegen is het
belangrijk dat ze beschikken over de capaciteit om met deze nieuwe, vaak
complexe, vaardigheden om te gaan. Het vermogen om zich aan te passen aan de
eisen van deze verschillende en veranderende omgevingen wordt zelfregulatie
genoemd (Schmitz, Schmidt, Landmann, & Spiel, 2007).
Zelfregulatievaardigheden ontwikkelen zich echter niet vanzelf, er is
ondersteuning nodig bij bijvoorbeeld het selecteren van taken en het beoordelen
van eigen werk (de Bruin, & van Gog, 2012).
Naast
de veranderingen in de beroepspraktijk hebben er sinds 2016 ook grote
veranderingen plaatsgevonden in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs,
voortaan vmbo genoemd. In 2016 zijn alle beroepsgerichte programma’s
geactualiseerd en vereenvoudigd. Het vso-vmbo waar ik als intern begeleider en
eindverantwoordelijke voor het beroepsgerichte vak Economie en Ondernemen
werkzaam ben, heeft ook met deze vernieuwing te maken. In de nieuwe profielvakken
krijgen studenten vaker te maken met complexe vaardigheden, zoals het voeren
van een verkoopgesprek en het maken van een ondernemingsplan.
In
het huidige curriculum wordt het onderwijs op mijn school fragmentarisch
aangeboden. Alle onderdelen van de verschillende complexe vaardigheden uit het
profiel Economie en Ondernemen worden los van elkaar aangeboden. Door deze
onderdelen los aan te bieden en niet constant rekening te houden met houdingsaspecten
en kennisaspecten worden deze aspecten niet geïntegreerd aangeboden
(compartimentalisatie). Door het geven van aparte theorie- en praktijklessen beseffen
de studenten niet dat de verschillende onderdelen bij één samengestelde
vaardigheid horen, waardoor er sprake is van een transferprobleem.
Het 4C/ID
model is een hulpmiddel om op een systematische en wetenschappelijk onderbouwde
manier een curriculum te ontwerpen dat zich richt op het aanleren van complexe
vaardigheden (Hoogveld, Janssen-Noordman, & Van Merriënboer, 2017; Van
Merriënboer, & Kirschner, 2018; Valcke, 2010). In een lesontwerp volgens
het 4C/ID model worden houdingsaspecten, kennisaspecten en vaardigheden
geïntegreerd aangeboden door middel van realistische en hele leertaken. Nieuwe
media zoals instructievideos en serious games kunnen gebruikt worden om deze
realistische leertaken te bewerkstelligen (Van Merriënboer, & Kirschner,
2018).
Op
de 4C/ID gebruikersdag en preconferentie verwacht ik antwoord te krijgen op de
vraag: Op welke wijze kan het 4C/ID model
in combinatie met serious gaming worden ingezet om de zelfregulatie van de studenten
te vergroten en beter complexe vaardigheden aan te leren? De antwoorden op
deze vraag kunnen mij en mijn team helpen om een besluit te nemen om te
investeren in serious gaming in het kader van de praktijkvakken.
Daarnaast kunnen leerkrachten getraind worden om het 4C/ID model te hanteren
bij het aanleren van complexe vaardigheden. De inhoud van de conferentie en de
gebruikersdag sprak mij vooral aan omdat ik interesse heb om tijdens mijn
master thesis verder te gaan met serious gaming. De combinatie met het 4C/ID
model maakte deze conferentie extra interessant om te bezoeken.
Dagprogramma
Preconferentie en Gebruikersdag
Het programma van de preconferentie in de middag
voorafgaand aan de gebruikersdag wordt geopend door Jimmy Frèrejean (onderzoeker
op Maastricht University) en Iwan Wopereis (assistent professor op de Open
Universiteit). Tijdens de preconferentie wordt er
een introductie gegeven op het 4C/ID model en worden onder andere de leertaken
uitgelegd. Tijdens het gezamenlijke diner wordt er genetwerkt en worden er
ervaringen gedeeld over het 4C/ID model. Na het diner is er tijd om zelf aan de slag
met het 4C/ID model. Frèrejean en Wopereis ronden af met een korte uitleg over
de andere componenten van het 4C/ID model.
Iwan
Wopereis opent de gebruikersdag in de collegezaal van de Radboud Universiteit.
De dag begint met een lezing door Jeroen van Merriënboer (persoonlijk
hoogleraar, Maastricht University) over het 4C/ID model in combinatie met
zelfregulatie. De tweede lezing met de titel ‘Ik weet niet wat ik niet weet’
wordt verzorgd door Anique de Bruin (profileringshoogleraar, Maastricht
University). Na de plenaire sessies volgen er twee keuzesessies. De eerste
sessie is ‘Game design voor complex leren in de zorg’ vanuit het ErasmusMC en
de tweede sessie is ‘Ontwerpen van een blended learning cursus’ vanuit de
Hogeschool van Amsterdam. De tweede sessie is niet opgenomen in deze recensie,
omdat deze niet aansluit bij mijn leervraag. De gebruikersdag wordt afgesloten
met een plenaire afsluiting en een borrel in het studiecentrum van de Open Universiteit
Preconferentie
Frèrejean en Wopereis openen de dag door iedereen
welkom te heten op de preconferentie over het 4C/ID model. Frèrejean legt uit
dat het 4C/ID model een ontwerpmodel voor complex leren is en bestaat uit vier
componenten, namelijk: leertaken, ondersteunende informatie, procedurele
informatie en deeltaken. Frèrejean geeft aan dat complex leren de integratie
van kennis, waarden en houding omvat. Frèrejean vergelijkt het 4C/ID model met
de fases ‘design’ en ‘analysis’ van het ADDIE model (Strien, 1986). Het ADDIE
model heeft naast deze fases ook nog de fases ‘development’, ‘implementation’
en ‘evaluation’. In het 4C/ID model wordt weinig gezegd over deze fases.
Na
de introductie wordt iedereen verdeeld in groepen van vier of vijf personen om acht
vaardigheden te ordenen in complexiteit. Na kort overleg over de complexiteit
van verschillende vaardigheden werd de complexiteit bepaald en werden de uitkomsten
met de hele groep besproken
|
1 –
minder complex
|
2 –
gemiddeld complex
|
3 –
complex
|
|
Vocabulair leren
Orders sorteren
Vakkenvullen |
Kappen
Kelneren Brood bakken |
Jaarrekening
opmaken
Opereren Luchtverkeer leiden |
Tabel 1: het
ordenen va
Frèrejean
vervolgt de conferentie over het verschil tussen het 4C/ID model en het
traditioneel onderwijs. Bij het ontwikkelen van een curriculum wordt er vaak
een taxonomie gebruikt zoals die van Bloom (1956). Er wordt gekeken naar de
leerdoelen per domein en deze leerdoelen worden apart van elkaar aangeboden in
bijvoorbeeld hoorcolleges of tijdens praktische opdrachten. De vaardigheden,
houdingsaspecten en kennisaspecten worden los van elkaar aangeboden, waardoor
er sprake is van compartimentalisatie (Van Merriënboer, & Kirschner, 2018).
Er is bekend dat studenten die het onderwijsprogramma op deze manier volgen
moeite hebben met de transfer naar de praktijk. Frèrejean maakt dit duidelijk
met een voorbeeld van een huisarts. Een huisarts begint met een consult, moet
informatie inwinnen, zal lichamelijk onderzoek verrichten, uitleg geven, en zal
het consult moeten beëindigen. Dit geheel van vaardigheden is meer ‘dan de som
der delen’. Naast deze vaardigheden moet de huisarts structuur bewaren en een
relatie opbouwen met de patiënt. Er komen dus naast kennis en vaardigheden ook
houdingsaspecten aan de orde die geïntegreerd getraind dienen te worden. Dit
kan door middel van het 4C/ID model. Het 4C/ID model heeft een holistische
(verbonden) kijk op onderwijs.
Wopereis
geeft aan dat het 4C/ID model uit gaat van gehele beroepstaken waardoor er
sprake is van coördinatie, wat betekent dat het geheel van vaardigheden in het
geheel wordt onderwezen. Het 4C/ID model is geschikt voor beroepsopleidingen,
het aanleren van competenties en het aanleren van complexe vaardigheden (Tabel
2).
|
Traditioneel
Onderwijs
|
Onderwijs
met het 4C/ID model
|
|
Compartimentalisatie
Fragmentatie Atomistisch
= basale vaardigheden met weinig samenhang
|
Integratie
– geïntegreerde hele taken
Coördinatie
– samenhang geheel onderwijzen
Holistisch
= geschikt
voor beroepsopleidingen, competenties en complexe vaardigheden
|
Frèrejean
start zijn uitleg over de tien stappen van het 4C/ID model met een afbeelding
uit het boek ‘Ten Steps To Complex Learning’ (Van Merriënboer, & Kirschner,
2018) en geeft aan dat dit het hele model is.
Wopereis
legt uit dat het model bestaat uit tien stappen. Het 4C/ID model bestaat uit
(1) het ontwerpen van leertaken, (2) het maken van beoordelingsinstrumenten,
(3) het ordenen van leertaken, (4) het ontwerpen van ondersteunende informatie
= de theorie, (5) het analyseren van cognitieve strategieën, (6) het analyseren
van mentale modellen, (7) procedurele informatie voor routine vaardigheden, (8)
het analyseren van cognitieve regels, (9) het analyseren van voorwaardelijke
kennis en (10) het ontwerpen van een deeltaakoefening.
Frèrejean
legt uit dat de leertaken het belangrijkste zijn van het 4C/ID model. De
leertaken zijn de ruggengraat van het curriculum en moeten gebaseerd zijn op
professionele taken uit de beroepspraktijk. Daarnaast kennen de leertaken
variatie en zijn ze geordend van eenvoudig naar complexe taken. Tot slot
bevatten de leertaken ondersteuning en begeleiding. Na het geven van goede
voorbeelden van leertaken gaan de deelnemers zelf aan de slag met het maken van
leertaken voor het beroep van een architect. Samen met een andere deelnemer uit
het MBO heb ik verschillende leertaken opgesteld. Tijdens deze opdracht merkte
ik dat het voor mij eenvoudiger was om leertaken te maken, omdat ik door het
vak Ontwerpen van onderwijs al voorkennis heb. In het publiek ontstaat
onduidelijkheid over het maken van deze leertaken omdat beroepstaken en
casussen veel op elkaar lijken, terwijl er in een casus niet altijd sprake is
van een gehele taak.
Na
het maken van de leertaken en de terugkoppeling gaan we als groep naar de Radbout
Universiteit om te dineren. Tijdens het diner raak ik in gesprek met twee HBO
docenten uit Antwerpen over het 4C/ID model en over de problemen die ze in de
praktijk tegen kwamen (hoge kosten, het niet meekrijgen van docenten).
Na
het diner vervolgt Frèrejean zijn presentatie over ondersteuning en
begeleiding. Ondersteuning is gericht op de ‘producten’ die gemaakt moeten
worden en begeleiding is gericht op het proces. Ondersteuning moet worden
afgebouwd, wat ‘scaffolding’ wordt genoemd. De leertaken die daarvoor gebruikt
worden zijn: uitgewerkt voorbeeld, omgekeerde taak, imitatietaak, aanvultaak en
conventionele taak. Het uitgewerkt voorbeeld heeft de meeste ondersteuning en
de conventionele taak heeft geen ondersteuning meer. Wopereis neemt het woord
over en vertelt over verschillende vormen van begeleiding. De begeleiding die
vooral passend is in het 4C/ID model zijn: het modelvoorbeeld,
proceswerkbladen, begeleiding – inperking en begeleiding – tutoring.
Het
laatste onderdeel van de preconferentie is de deeltaakoefening. De
deeltaakoefening wordt gebruikt om vaardigheden te automatiseren. Dit zijn
routinevaardigheden die redelijk eenvoudig te automatiseren zijn. Frèrejean
geeft aan dat er niks ‘moet’ in het 4C/ID model. De ontwerper bepaalt de
volgorde, de leertaken en de hoeveelheid taken. De gebruikersdag wordt afgesloten
met de mededeling dat ze nog veel meer kunnen over het 4C/ID model, maar dat
daar geen tijd voor is. We worden vooral uitgenodigd om tijdens de 4C/ID
gebruikersdag langs te komen. Ongeveer de helft van de bezoekers zal ook
aanwezig zijn op de gebruikersdag morgen.
Mijn
deelname aan de preconferentie heb ik als zeer prettig en nuttig ervaren. Door
alle basisstof een keer uitgelegd te krijgen is het 4C/ID model nog duidelijker
geworden voor mij. Wat ik vooral meeneem van de preconferentie is dat het 4C/ID
model toch een ingewikkeld model is, waar veel mee geoefend moet worden. Als ik
dit model wil gebruiken om de praktijkvakken verder te ontwikkelen met
collega’s, zal ik mijn collega’s wel de ruimte moeten geven zich in het model
te verdiepen.
Gebruikersdag
4C/ID en zelfregulatie door Jeroen van Merriënboer
Jeroen
van Merriënboer geeft in zijn inleiding aan dat zelfregulatie een pittig thema
is. Het 4C/ID model heeft vanuit de oorsprong niet zoveel gedaan met
zelfregulatie. Zelfregulatie in relatie tot het model is pas van belang
geworden sinds de opkomst van de 21ste-eeuwse vaardigheden. Merriënboer
gebruikt voor zelfregulatie een ‘eenvoudig’ model van Nelson en Narens (1990).
In dit model wordt er gesproken over een cognitief niveau en een metacognitief
niveau. De metacognitieve processen zijn
in staat om de cognitieve processen te monitoren en tegelijkertijd te
controleren. Merriënboer geeft aan dat het weinig zin heeft om alleen te werken
aan ‘monitoren’ of ‘controleren’. In het onderwijs moet er een zekere mate van
controle worden gegeven aan studenten. Als voorbeeld geeft Merriënboer het
schrijven van reflectierapporten. Studenten moeten reflectierapporten
schrijven, vaak over hetzelfde onderwijs. De studenten hebben geen zeggenschap
over het onderwijs, wat ervoor zorgt dat veel studenten bijvoorbeeld reflecties
gaan overschrijven, omdat het ze niet interesseert.
Bij
het proces van monitoren en controleren is het belangrijk om studenten goede cues
te geven. Cues geven studenten informatie of ze een taak goed hebben
uitgevoerd en of de informatie goed begrepen is. Als er slechte cues
worden gebruikt, stoppen studenten snel met leren, omdat ze er bijvoorbeeld van
overtuigd zijn dat ze de informatie al weten. Merriënboer vindt het kunnen
samenvatten, het gebruiken van kernwoorden en het stellen van controlerende
vragen zijn goede cues, omdat ze ervoor zorgen dat informatie op lange
termijn behouden wordt.
Binnen
het 4C/ID model zijn er per component andere cues nodig om het proces
van monitoren en controleren goed te doorlopen. Bij het eerste component
‘leertaken’ is schemaconstructie erg belangrijk. Studenten leren door de taak
op verschillende manieren uit te voeren of door te discussiëren over
verschillende manieren van uitvoeren. De belangrijke cues bij de
ondersteunende informatie zijn de cues die zorgen voor een dieper proces
van het leerproces (elaboratie). Voorbeelden van juiste cues zijn: het
maken van diagrammen en tabellen, het maken van samenvattingen en het
beantwoorden van toetsvragen. Het is wel belangrijk dat toetsvragen niet meteen
na het lezen van een stuk tekst worden gegeven. Dit kan zorgen voor een slechte
cue, omdat het lijkt dat de stof wordt beheerst, maar dit op lange
termijn niet het geval is. Belangrijk is om het toetsmoment uit te stellen. Het
uitvoeren van routineaspecten komt bij de procedurele informatie aan bod. Een
goede cue om de routineaspecten te ‘testen’ is het uitvoeren van de
leertaak zonder gebruik te maken van procedurele informatie en correctieve
feedback. Het laatste component is de deeltaakoefening. Bij deeltaakoefening
gaat het over het geautomatiseerd kunnen uitvoeren van taken. Een goede cue om
dit te testen is door deeltaken sneller uit te voeren en door dit te doen in
combinatie met andere taken, zoals het voeren van een gesprek.
Van
Merriënboer geeft aan dat het ook mogelijk is om zelfregulatie over de losse
taken te bevorderen. Een ontwikkelingsportfolio kan studenten helpen om het
eigen leerproces te monitoren en te controleren. Er moet niet vanuit worden
gegaan dat studenten door middel van een ontwikkelingsportfolio meteen alles
zelf kunnen reguleren, hier is naast begeleiding en coaching ook onderwijs over
zelfregulatie voor nodig.
Van
Merriënboer sluit zijn keynote af met een stelling om over na te denken:
‘Zelfregulatie is een complex proces, waardoor we niet van studenten kunnen
verwachten dat ze dit zomaar kunnen’. Het 4C/ID model is door de variatie van
leertaken, de complexiteit van leertaken en de afbouw van ondersteuning een
geschikt ontwerp model om zelfregulatie te onderwijzen.
Het
gebruiken van verschillende cues per component van het 4C/ID model was nieuw
voor me. Dit neem ik ook zeker mee voor het beantwoorden van mijn deelvraag.
Het gebruik van de juiste cues in een serious game is dus van belang voor een
goede zelfregulatie.
‘Ik weet niet wat ik niet weet’ door Anique de Bruin
De Bruin opent haar keynote
over zelfoverschatting met een onderzoek dat is uitgevoerd bij kleuters.
Kleuters kregen 10 afbeeldingen te zien en moesten aangeven hoeveel afbeeldingen
ze dachten te onthouden. De kleuters gaven aan er ongeveer 7 te kunnen onthouden,
maar in werkelijkheid waren dit er maar drie of vier. Zelfoverschatting is een
universieel probleem, wat ook blijkt uit het onderzoek van Kruger en Dunning
(1999).
De Bruin laat zien dat
zelfoverschatting soms voor grote problemen kan zorgen. Dit doet ze door het
tonen van foto’s met te vol of te hoog geladen wagens. De wagens waren zo vol
geladen dat ze niet meer onder een viaduct door zouden kunnen. Zelfoverschatting
heeft een negatieve invloed op wat van Merriënboer beschreef als het
belangrijkste van zelfregulatie: controleren en monitoring. Door het onjuist
controleren en monitoren van je eigen leerproces wordt het leerproces negatief
beïnvloed.
Er zijn
vier factoren die mogelijk een rol kunnen spelen bij zelfoverschatting: kennis,
intelligentie, persoonlijkheid en gender. Kennis heeft een grote invloed op
zelfoverschatting. Experts excelleren namelijk in zelfreflectie (Ericsson,
Krampe, & Tesch-Römer, 1993) en hebben meer voorkennis, waardoor dat ze
beter in staat zijn om een inschatting te maken (de Bruin, Rikers, &
Schmidt, 2007). Intelligentie blijkt geen voorspeller te zijn van
zelfoverschatting. Persoonlijkheidskenmerken en gender blijken een kleine
invloed te hebben op zelfoverschatting. Mannen overschatten zich vaker dan
vrouwen (de Bruin, Kok, Lobbestael, & De Grip, 2017) en iemand met
narcistische persoonlijkheidskenmerken heeft meer moeite om zichzelf in te
schatten (de Bruin, Dunlosky, & Cavalcanti, 2017).
Cues helpen volgens de Bruin
om zelfoverschatting te vermijden. Diagnosticiteit is de mate waarin cues het
leerresultaat kunnen voorspellen. Als cues op een juiste manier gegeven
worden, zodat de student beter kan inschatten welk resultaat er behaald zal
worden, zal zelfoverschatting verminderen. Een cue moet echter wel goed
gebruikt worden, zodat een student de cue op het juiste moment en op de
juiste manier weet te gebruiken. De leerkracht kan dit bevorderen door
interventies of prompts te gebruiken om diagnostische cues te
produceren. Dit kan bijvoorbeeld met een oefentaak, waardoor dat studenten
weten dat de taak belangrijk is en er diagnostische cues worden geproduceerd.
Niet-diagnostische cues kunnen op deze manier genegeerd worden door studenten. Een
goede interventie bestaat uit een actieve benadering van studenten, tijd tussen
de leertaak en de interventie en een lage belasting op het werkgeheugen.
Het was een interessante lezing over
zelfoverschatting. Het raakvlak met het 4C/ID model en het gebruik van serious
games in de klas is dat een leertaak en een serious game realistisch moet zijn.
Als een leertaak te moeilijk of te makkelijk is, geeft dit niet-diagnostische cues
aan studenten waardoor zelfoverschatting kan toenemen. Door een game
realistisch te maken worden er diagnostische cues ontwikkeld.
Game design voor complex leren in de zorg
Tjitske Faber (arts, Erasmus MC) begon haar
presentatie over de meerwaarde van serious games in het onderwijs. Serious
games hebben uitdagende taken, een aansprekende context wat de motivatie
van de spelers (studenten) verhoogt, het kan zelfsturing verhogen en in een
game kan interactie en feedback worden ingebouwd. Faber benoemt ook dat er uit
onderzoek blijkt dat authentieke taken, zoals in serious games, transfer
verbetert en dat autonomie bij leren de motivatie toeneemt.
Faber benadrukt wel dat een game aan bepaalde
eisen moet voldoen om goed te kunnen worden gebruikt in het onderwijs. Een serious
game moet volgens McGonigal (2011) een doel, regels en een feedback-systeem
hebben. Daarnaast moet er sprake zijn van vrijwillige deelname. Faber is
kritisch over dit laatste punt, omdat het in het onderwijs niet altijd mogelijk
is om iets geheel vrijwillig te laten doen, soms ‘moeten’ dingen gewoon. Tijdens
het ontwerpen van een game moet er gekeken worden naar drie factoren: meaning,
play en reality. Met meaning wordt het doel van het spel
bedoeld, bij play gaat het om het plezier in het spelen van de game en
met reality wordt er gekeken naar een realistische context. Games worden
vaak ontwikkeld met multidisciplinaire teams, zodat al deze facetten goed
geïntegreerd kunnen worden.
Faber laat een aantal serious games
zien uit de medische wereld en laat door de piramide van Miller (1990) zien dat
de meeste serious games op het niveau van ‘laten zien’ zitten en de
vaardigheden dus al redelijk complex zijn. De serious game “abcdeSIM” wordt nu
gebruikt in het medisch onderwijs. Het 4C/ID model past goed bij het medisch
onderwijs omdat het vooral gaat om complexe vaardigheden. De game abcdeSIM is
een simulatie van meerdere realistische taken op de eerste hulp.
Faber neemt ons na de introductie over abcdeSIM mee
in het 4C/ID model. Zo vertelt ze wat complex leren is, welke componenten het 4C/ID
model heeft en wat deze componenten inhouden. Als voorbeeld om het 4C/ID model
in combinatie met een serious game te bespreken gebruiken we een fictieve game
waarin we als groep een draak moeten grootbrengen. De game start met een
babydraak.
Leertaken worden in een serious game
gemaakt door quests (opdrachten), levels, tutorials (instructiemomenten) en
screencast van experts (instructievideo’s). Zo kan er een tutorial worden
gemaakt met de naam ‘Hoe geef je een draak te eten?’. Het is belangrijk dat de
game niet te moeilijk en niet te makkelijk is, omdat dit de motivatie verlaagt
van studenten. Voor de ondersteunende informatie worden domeinmodellen, Systematic
Approaches to Problem Solving (SAPs) en cognitieve feedback gebruikt. Ondersteunende
informatie in een game kan bestaan uit referentiemateriaal, peer groups,
virtual agents en feedback op de voortgang. Er kan bijvoorbeeld een
personage met je meelopen die feedback geeft en dient als ‘helpknop’.
Procedurele informatie kan worden aangeboden door objecten in een game te plaatsen,
augmented reality (aangevulde realiteit, een beeld van de werkelijkheid
waar elementen aan worden toegevoegd) met aanwijzingen te gebruiken en virtual
agents te gebruiken. Deze personage geeft feedback op het handelen van de
personage. Correctieve feedback zit vaak al in een game. Faber geeft ook aan
dat een ontwikkelaar rekening moet houden met het split attention principe.
Tekst en beeld samen leidt af in een game. Het is beter om voice-over te
gebruiken. Om het laatste component in een game te verwerken, de
deeltaakoefening, is het noodzakelijk om herhaling quests in te bouwen
in de context van een leertaak. Faber geeft aan dat dit erg lastig kan zijn en
dat het beter is om een blended approach te overwegen. Dan wordt er een
combinatie van serious gaming en praktijklessen gebruikt voor
bijvoorbeeld handelingen zoals het zetten van een prik.
De conclusies van haar onderzoek waren dat de “ABCDEsim”
game spelers motiveert en deze motivatie deels veroorzaakt wordt door de
hoge natuurgetrouwheid van de game. Deze realistische setting stimuleert
mentale inspanning, maar vergroot ook de complexiteit. Naast motivatie heeft
het onderzoek ook laten zien dat artsen klinisch vaardiger worden. Een
kanttekening is wel dat (onervaren) studenten niet klinisch vaardiger worden
dan de groep die geen game gebruikt. Ze denkt zelf dat zelfregulatie ook
beter wordt door het spelen van serious games, omdat studenten direct te
maken krijgen met het monitoren en het controleren van het eigen leerproces.
De presentatie van Faber vond ik zeker relevant
voor mijn onderzoeksvraag. De combinatie van serious gaming en het
gebruik van het 4C/ID model lijkt een positief effect op elkaar te hebben. Door
het gebruik van realistische contexten en opdrachten kan het 4C/ID model geheel
geïntegreerd worden in een serious game. De enige kanttekening zijn het
aanleren van praktische routinevaardigheden, waardoor dat er nog altijd een blended
learning omgeving nodig zal zijn.
Designing
a Blended Learning program door Marco Marcellis
Marco Mercellis (docent, Amsterdam University of
Applied Sciences) heeft een presentatie gegeven over de cursus ‘app
development’ op de AUAS. De presentatie was niet wat ik er van had
verwacht, omdat er vooral uitleg gegeven werd over het 4C/ID model en er een
beschrijving werd gegeven over de cursus ‘app development’. Mercellis
eindigde zijn presentatie met zijn idee voor een PHD studie naar het 4C/BL
model. Dat is een 4C/ID model gecombineerd met een blended learning
omgeving. Als daar echt een onderzoek naar komt, dan zou ik daar wel meer over
willen weten.
Evaluatie
Het waren twee lange, maar succesvolle dagen. Op
de twee conferentiedagen heb ik veel mensen ontmoet en nieuwe contacten gemaakt
die ik op LinkedIn en Twitter zeker blijf volgen. In de twee dagen heb ik veel
informatie opgedaan. Tijdens de preconferentie ben ik erachter gekomen dat de
basis van het 4C/ID model al goed in mijn hoofd zit en dat het vooral lastig is
om het model te implementeren in de beroepspraktijk. Veel deelnemers waren dit
in de praktijk aan het proberen en liepen tegen kosten, personeel, weerstand en
de complexiteit van het model aan. Gelukkig waren er ook scholen die het 4C/ID
model met succes hebben ingevoerd zoals Tjitske Faber en Marco Mercellis, de
twee sprekers op dag twee.
Mijn leervraag voor de conferentie was: Op welke
wijze kan het 4C/ID model in combinatie met serious gaming worden ingezet om de
zelfregulatie van de studenten te vergroten en beter complexe vaardigheden aan
te leren?
Deze leervraag kan ik na de conferentie zeker beantwoorden. Serious
gaming
en het 4C/ID model gaan heel goed samen, omdat het beide uit gaat van
realistische en hele taken. Daarnaast kunnen alle componenten van het 4C/ID
model terugkomen in een serious game. Als er gelet wordt op de cues die gegeven worden kan
een student zelf zijn of haar leerproces monitoren en controleren. Door het
geven van deze goede cues en het volgen van het leerproces door een embedded
vaardighedenportfolio in de game, denk ik dat het echt mogelijk is, om games te
gebruiken voor het verbeteren van de zelfregie. Hier zal echter wel extra
onderzoek naar gedaan moeten worden. Een andere kanttekening is dat niet
iedereen een game kan betalen en maken. Zoals McGonigal (2011) aangeeft ligt de
toekomst bij game designers en ontwikkelaars. Juist omdat serious gaming
leerresultaten en motivatie van studenten kan verbeteren heb ik er ook voor
gekozen om mijn master thesis bij Rob Nadolski te gaan doen. Deze thesis zal
gaan over serious gaming en het effect van verschillende vormen van
feedback.
Referenties
Bloom, B.S. (1956) Taxonomy of
Educational Objectives, Handbook: The Cognitive Domain. David McKay, New York.
de Bruin, A. B. H., Dunlosky, J., & Cavalcanti, R. B. (2017).
Monitoring and regulation of learning in medical education: the need for
predictive cues. Medical Education,
51(6), 575-584. https://doi.org/10.1111/medu.13267
de Bruin, A. B. H., Kok, E. M., Lobbestael, J.,
& de Grip, A. (2017). The impact of an online tool
for monitoring and regulating learning at university: overconfidence, learning
strategy, and personality. Metacognition and Learning, 12(1), 21-43.
https://doi.org/10.1007/s11409-016-9159-5
de Bruin, A. B., & van
Gog, T. (2012). Improving self-monitoring and self-regulation: From cognitive psychology to the classroom. In: Elsevier.
de Bruin, A. B., Rikers, R. M., &
Schmidt, H. G. (2007). The
effect of self-explanation and prediction
on the development of principled understanding of chess in novices. Contemporary Educational
Psychology, 32(2), 188-205.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., &
Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological review, 100(3), 363.
Hoogveld, B., Janssen-Noordman, A., & Van
Merriënboer, J. (2017) Innovatief onderwijs ontwerpen. De
ontwerpprincipes van het 4CID-model. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Kruger,
J., & Dunning, D. (1999). Unskilled
and unaware of it: How difficulties in recognizing
one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6),
1121–1134. https://doi- org.ezproxy.elib10.ub.unimaas.nl/10.1037/0022-3514.77.6.1121
McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us
better and how they can change the
world. New York, NY, US: Penguin Press.
Miller, G. E. (1990). The assessment of
clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65, 63–67.
Nelson, T., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework
and new findings
The Psychology of Learning and
Motivation, 26,
125-141.
Schmitz,
B., Schmidt, M., Landmann, M., & Spiel, C. (2007). New developments in the
field of self- regulated
learning. Zeitschrift
für Psychologie/Journal of Psychology, 215(3),
153-156.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde
als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor
ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent:
Academia Press.
Van Merriënboer, J.J.G,
& Kirschner, P.A. (2018). Ten steps to complex learning: A
systematic
approach to four-component instructional
design. New York:
Routledge.
Van
Strien, P. J. (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal
wetenschappelijk
handelen. Assen: Van Gorcum.
